Komponenter i språkmiljøet - begrepsforståelse (figur av Jørn Østvik)

Språkmiljø – tanker om prinsipielle og praktiske sider

Morten Flatebo Kommunikasjon, Oppvekst, lek og læring

I møtet med barn, unge og voksne som helt eller delvis mangler forståelig tale kan vi erfare at våre forventninger ikke alltid speiler den virkelighet vi opplever i dialog med disse personene.

Av seniorrådgiver Jørn Østvik, Trøndelag kompetansesenter. Artikkelen stod på trykk i Dialog 2-2008.

I denne artikkelen vil forståelsen av våre forventninger og av sentrale begrep som språk og kommunikasjon, og partenes ulike roller i dialogen danne grunnlag for refleksjoner om språkmiljø for personer med behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK).

Tre spørsmål om forventning

Det kan være en god ting å starte med oss selv, og først rette oppmerksomheten mot våre forventninger til kommunikasjon. Tre sentrale spørsmål reises innledningsvis. Hvordan vi svarer på spørsmålene kan få betydning for om vi opplever behov for å reorientere våre forventninger.

Hva forventer vi å se av kommunikative uttrykk hos personen? Forventer vi kommunikative uttrykk som speilbilder på personens indre språk? Forventer vi uttrykk som samsvarer med våre foretrukne valg (preferanser) om vi har vært i samme situasjon? Et spørsmål til refleksjon er: Hva speiler personens kommunikasjon? Hva kan den gi uttrykk for? Hva skjuler den?

Hva skaper våre forventninger til personens kommunikasjon? Er det erfaringer med vanskelige dialoger? Er det forståelsen av den vi kommuniserer med? Hvor stor plass får erkjennelser om oss selv som kommunikasjonspartnere? Et spørsmål til refleksjon er: Hva speiler vår kommunikasjon?

Hvorfor er det vanskelig å kommunisere med personer som bruker ASK? Hvilke årsaker tilskriver vi til det som skjer i dialogen med mennesker med behov for ASK? Et spørsmål til refleksjon er: Hvilke forutsetninger for kommunikasjon bidrar vi som kommunikasjonspartnere med i dialogen?

Språklig stimulering

Barn med behov for ASK har store behov for særskilt tilrettelagt språklig stimulering. Ved å ta utgangspunkt i talende barns normale språkutvikling kan vi lettere forstå behovet for at ekstra innsats må settes inn for denne gruppen barn. De fleste barn med talespråk med en sunn og god oppvekst vokser opp i omgivelser der de eksponeres for det talte språket gjennom kontakt og samhandling med sine nærpersoner.

Den språklige stimuleringen og læringen starter fra barnets første leveår og vedvarer opp i voksen alder. Uforståelige ord blir gradvis meningsfulle for barnet gjennom erfaring med hvordan barnets kommunikasjonspartnere bruker ordene og i hvilke situasjoner de brukes i. Bloom og Laheys (1978) språkmodell beskriver innhold, form og bruk som språkets tre komponenter. Modellen ble opprinnelig utviklet for barn med talespråkvansker, men kan prinsipielt anvendes for å forstå språk til mennesker som har andre språklige uttrykk enn tale. Den språklige stimulering kan forstås som sirkulære prosesser mellom å erfare, lære og bruke språket (se figur 1).

Språklig stimulering som sirkulære prosesser (figur av Jørn Østvik)
Figur 1: Språklig stimulering som sirkulære prosesser

Barnet erfarer språket ved å erfare andres bruk av språklige uttrykk. Det lærer språket som redskap til forståelse og som mulighet for samhandling og påvirkning. Dette gir barnet grunnlag for å bruke språket i kommunikasjon og til å lære, og gir barnet nye, egne erfaringer med språket. Prosessene har gjensidig påvirkning på hverandre.

Den språklige stimuleringen det her er snakk om skjer under forutsetning av at barnet er del av et kommunikativt miljø, et språkmiljø. Språkmiljøet skal

  1. gi språklig stimulering gjennom tilgang til andre personers anvendelse av språk, og det skal
  2. gi mulighet til å anvende eget språk. For mennesker med behov for ASK vil språkets formside ha andre uttrykk enn for de fleste talende personer. Et sentralt spørsmål er hvordan vi som kommunikasjonspartnere kan fremme et godt språkmiljø.

Komponenter i språkmiljøet

Som begrep i ASK er språkmiljø gitt større oppmerksomhet i takt med økende fokusering på alternativ og supplerende kommunikasjon. Begrepet er i mange sammenhenger imidlertid brukt uten at det eksplisitt er gjort rede for hvilke kvaliteter eller komponenter det fokuseres på i språkmiljøet. For å utvikle forståelsen for begrepet og tydeliggjøre de praktiske sidene av begrepet i klinisk arbeid gjøres her et forsøk på å konkretisere sentrale komponenter i språkmiljøet. Disse komponentene er illustrert i figur 2 og diskuteres nedenfor:

  • Begrepsforståelse
  • Kommunikasjonspartnere
  • Fysisk miljø
  • Meningsfulle og motiverende aktiviteter, tema, situasjoner og miljø
  • Kommunikasjonsmateriell og -hjelpemidler
  • Språkmodeller
  • Holdninger
  • Barrierer
Komponenter i språkmiljøet - begrepsforståelse (figur av Jørn Østvik)
Figur 2: Komponenter i språkmiljøet. Begrepsforståelse.
Begrepsforståelse

Hvilken forståelse vi har av personens språk vil være avgjørende for hvorvidt vi vil hevde om personen har språklige uttrykk eller ikke, og hvilken betydning disse har. Vil vi hevde at personen har språk om vedkommende verken har tale, bruker tegnspråk eller blindeskrift? Ikke sjelden kan vi høre noen si at en person ikke har språk, eller har mistet sitt språk.

Er slike vurderinger og påstander riktige? Kanskje trenger vi sterkere erkjennelser om hvorfor vi gjør slike vurderinger og mer kunnskap om hvilke kriterier som bør legges til grunn for å bruke begrepet språk.

FNs konvensjon om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne ble vedtatt av FNs generalforsamling 13. desember 2006. Sammen med 80 andre land og EU undertegnet Norge konvensjonen 30. mars 2007. Den er nå under ratifisering i Norge, dvs. Norge har påtatt seg en folkerettslig forpliktelse til å etterleve konvensjonens bestemmelser. Undertegnelsen av konvensjonen innebærer en forpliktelse til ikke å handle i strid med konvensjonens formål. Konvensjonen gir sterke føringer for hva vi kan forstå som kommunikasjon og språk, og bruker disse definisjonene:

Kommunikasjon omfatter blant annet språk, teksting, punktskrift, taktil kommunikasjon, storskrift, tilgjengelige multimedia så vel som skrift, lyd, lettlest språk, opplesning, alternative og supplerende kommunikasjonsformer, -midler og -formater, herunder tilgjengelig informasjons- og kommunikasjonsteknologi.

Språk omfatter talespråk og tegnspråk og andre former for ikke-verbal kommunikasjon.

Dette må få betydning for hvordan vi prinsipielt forstår begrepet språk og hvordan vi praktisk legger til rette for språklige uttrykk til mennesker med behov for ASK.

Også utenfor ASK-feltet tas det til orde for å endre forståelsen av språk. Uppstad (2005) argumenterer for å definere språk som et sett av koder med potensiale for mening (s. 31). Forståelsen av alternative uttrykksformer som vi ser hos personer med behov for ASK, bør i denne sammenheng forstås som koder med potensiale for mening.

Kommunikasjonspartnere

I all mellommenneskelig kommunikasjon har vi mennesker å kommunisere med. For personer med behov for ASK er kommunikasjonspartneren kanskje deres viktigste ressurs til å oppnå god kommunikasjon. Amerikanske studier (Light med flere, 1985; Light, 1989; Blackstone, 1999) har beskrevet urovekkende sider ved hvordan vi som talende mennesker kan oppfattes som kommunikasjonspartnere til personer med alternative uttrykksformer til tale. I Dialog spesialnummer 2008 gjengis resultater fra disse studiene (Østvik, 2008).

Studiene bør gi grunnlag for at den enkelte av oss viser ydmykhet i hvordan vi opptrer overfor personer som kommuniserer med alternative uttrykksformer til tale. Som gode kommunikasjonspartnere må vi være bevisste våre forventninger i møtet med personer med behov for ASK. Å reflektere over hva vi legger til grunn når vi opplever dialogen som meningsfull, god, eller vanskelig kan hjelpe oss med å forstå hvilke forutsetninger vi selv bidrar med i dialoger med disse personene.

Fysisk miljø

Det fysiske miljøet utgjør de stedlige, fysiske rammene der personen til enhver tid befinner seg. To forhold ved det fysiske miljøet er av overordnet betydning for kommunikasjon:

  • Tilgang til kommunikasjonspartnere
  • Tilgang til kommunikasjonsmateriell og -hjelpemidler

Personer med behov for ASK må ha fysisk tilgang til sine kommunikasjonspartnere. Hvordan dette konkret kan legges til rette vil kunne variere ut fra tid, sted og situasjon. Tilgang til møteplasser som gir mulighet til å treffe relevante kommunikasjonspartnere er viktig. Viktige møteplasser kan være oppholdssteder der personer gjerne samles eller der motiverende aktiviteter finner sted. Trafikale soner der mennesker passerer for å forflytte seg fra et sted til et annet (eksempelvis på skolen) kan gi nye muligheter for kontakt og samhandling. Dersom personen ikke er i stand til å forflytte seg på egen hånd til slike steder må vedkommende få hjelp.

Tilgangen til kommunikasjonspartnere kan påvirkes av valg av rom eller sted (innendørs eller utendørs) for aktiviteter som kan fremme kontakt og samhandling med andre mennesker, organisering av aktiviteter som muliggjør deltakelse, og tilpasninger av det fysiske miljøet slik at hindringer for tilgjengelighet og kommunikasjon kan fjernes eller reduseres. Eksempler kan være å fjerne dørstokker for rullestolbrukere, tilpasse lysforhold for svaksynte, skilte dører, rom, gjenstander o.a. med grafiske eller taktile tegn m.m.

For noen brukere av ASK kan tilgang til kommunikasjonspartnere bety elektronisk tilgang e-post eller chatte-systemer som muliggjør kontakt med disse personene. Personer med behov for ASK bør alltid ha fysisk tilgang til sine ulike kommunikasjonssystemer eller alltid ha mulighet til å be om det. Ved hjulpet kommunikasjon kan slike kommunikasjonsløsninger bestå av kommunikasjonsmateriell som eksempelvis tematavler, pekebøker og øyepeketavler og ulike kommunikasjonshjelpemidler.

Mening og motivasjon

For barn i barnehage og elever under opplæring er språkmiljøet en forutsetning for læring, kommunikasjon og samhandling med andre mennesker. Det er av stor betydning at personer som bruker ASK kan bruke eget språk i meningsfulle og motiverende miljø, aktiviteter og situasjoner.

I dette ligger to faktorer:

  • Bruk av eget språk
  • Opplevelse av mening

Disse faktorene vies ekstra oppmerksomhet i artikkelen. Et godt språkmiljø er lagt til rette for anvendelse av eget (alternativt) språk og gir språklig stimulering ved at personen får tilgang til andre personers språklige uttrykk på deres eget språk (eksempelvis kommunikasjon med håndtegn, grafisk og/eller taktil kommunikasjon). Det er av avgjørende betydning at barnet/eleven gis mulighet til å utvikle et morsmål på et alternativt språk når dette er nødvendig. Det er også viktig at personen har tilgang til adekvate vokabular og uttrykksformer i sosiale situasjoner og i læringssituasjoner. Videre må det gis muligheter til å praktisere eget språk i samhandling med jevnaldrende og voksne, i et språkmiljø som benytter samme uttrykksformer som personen selv.

I utviklingen av barnas/elevenes språklige ferdigheter vil det være avgjørende at de blir introdusert for nye ord de ikke har lært, men som det er et mål at de skal lære over tid. Forskning fra andre områder viser at utvikling av ordforrådet er en av de viktigste indikatorene for barns/elevers språkforståelse og leseforståelse (Lyster, 2007). Det er ingen grunn til ikke å tro at dette også gjelder for barn med behov for ASK. Likevel vurderes mange barn, unge og voksne med slike behov å være utsatt for stor risiko for ikke å utvikle ordforråd som er i tråd med deres forutsetninger.

Motivasjon gjennom opplevelsen av mening er viktig ved innlæring av nye språklige ferdigheter. Opplevelsen av å være inkludert med jevnaldrende og være del av et (lærings)fellesskap er en viktig motivasjonsfaktor i språkmiljøet.

En påstand er at elever med behov for ASK sjelden får et opplæringstilbud der innholdet i opplæringen i stor grad er i samsvar med føringene i Kunnskapsløftet. Erfaringer tilsier eksempelvis at mange elever med kognitiv svikt som har behov for ASK ikke har fått utarbeidet (tilpassede) kompetansemål med utgangspunkt i Kunnskapsløftet. Mange av elevene har behov for forenklinger og individuelle tilpasninger av de grunnleggende ferdighetene og kompetansemålene. Dette skaper til dels store utfordringer for skolene, og resultatet er at mange elever med behov for ASK gis en opplæringen som i liten grad har sammenfallende tema med opplæringen til deres medelever.

Manglende kvalitet i saksbehandling og forvaltningsprosedyrer i forhold til spesialundervisningen til disse elevene kan svekke kvaliteten i elevenes individuelle opplæringsplaner. Konkrete tiltak som styrker saksbehandlingen og utarbeidelsen av individuelle opplæringsplaner bør derfor vektlegges (Almås med flere, 2008). PP-tjenesten er her en viktig aktør.

I sammenheng med opplæringen til elever med behov for ASK er tilgang til gode læremidler viktig. Tilrettelagte læremidler som tilgjengelige på elevens eget språk er en nødvendig forutsetning for språklig stimulering. Dessverre er elever med behov for ASK i tilnærmet total mangel av særskilt tilrettelagte læremidler og læremidler tilvirket med utgangspunkt i prinsipper for universell utforming (Oxford Research, 2008). Læremidler påvirker det tematiske innholdet i språkmiljøet gjennom hva elevene gis mulighet til å lære og kommunisere om, og hvilke aktiviteter de kan delta i sammen med sine medelever. Dette er en offentlig utfordring for norske myndigheter som ISAAC Norge og norske fagmiljø fortsatt må rett stor oppmerksomhet på.

Disse faktorene får konsekvenser for læringsfellesskapet til elever med behov for ASK. Uten tilstrekkelige virkemidler som tilpassede læremidler og målrettet innhold i opplæringen endres (ufrivillig) forutsetningene for et meningsfylt og motiverende språkmiljø. Barn og elevene blir sårbare med hensyn til å bli del av et inkluderende læringsmiljø i barnehage og skole.

Det er grunn til å være urolig for at mange barn og elever med behov for ASK ikke i tilstrekkelig grad får dele læringsmiljø med andre barn og elever på tvers av innhold, nivå, læremidler, arbeidsmåter eller uttrykksformer som kan motivere til faglig og sosial utvikling.

Kommunikasjonsmateriell og -hjelpemidler

Materiell og hjelpemidler som støtter funksjonell kommunikasjonen hos personen må alltid være tilgjengelig for personen. Dersom dette i enkelte situasjoner blir praktisk vanskelig må personen ut fra sine forutsetninger gis muligheter til å be om å få dette tilgjengelig ved behov. Kommunikasjonsmateriell og hjelpemidler må til enhver tid inneholde et ordforråd som gjenspeiler personens nåværende ordforråd. Samtidig er det viktig at de gir tilgang til nye ord som personen foreløpig ikke har lært, men som det er et mål at personen skal lære på sikt. Bare på denne måten kan personen eksponeres for og lære nye ord og begreper i situasjoner der disse er naturlige å introdusere.

Disse prinsippene vil mange stille seg bak. Likevel har brukermiljø og hjelpeapparat store utfordringer med å gjøre prinsippene konkrete og levende i praksis.

Språkmodeller

Barn, unge og voksne som bruker alternative uttrykksformer for å gjøre seg forstått har behov for språklig stimulering fra språkmodeller. Språkmodellen er en jevnaldring eller en voksen som er mer språklig kompetent enn personen, som sammen med tale kommuniserer med bruk av personens uttrykksformer, og modellerer språklige uttrykk som personen kan erfare, imitere og lære fra. Nettopp jevnaldringer til barn kan være en underkjent gruppe språkmodeller det bør rettes større fokus på.

Språkmodellen gir språklig støtte på personens eget språk og bidrar til å utvikle dette språket i samhandling med personen. Mange tar til orde for å bruke Vygotskys begrep om den nærmeste utviklingssone (Vygotsky, 1978) i forståelsen av hvordan språkmodeller kan fremme kommunikativ utvikling med ASK. Språkmodellen er en modell som illustrerer og bringer personen inn i nye måter å kommunisere på med utgangspunkt i personens gjeldende kommunikative utviklingsnivå.

Barrierer

Språkmiljøet representerer faktorer som kan begrense og fremme personens muligheter til å kommunisere ut fra sine forutsetninger. Faktorer som begrenser mulighetene er imidlertid barrierer vi bør arbeide for å bygge ned eller fjerne. Vi kan finne barrierer til alle de øvrige komponentene i språkmiljøet.

Slike barrierer kan hovedsakelig deles inn i to grupper. Den første gruppen knyttes til barrierer som følge av personens nedsatte funksjonsevne. Dette kan være motoriske, sensoriske, perseptuelle, kognitive, sosiale og språklige forhold som påvirker personens kommunikasjon. Disse faktorene er ofte godt synlige og forståelige, og er i større eller mindre grad bevisstgjorte blant personens kommunikasjonspartnere.

Den andre gruppen barrierer knyttes til forhold i omgivelsene (Beukelman og Mirenda, 1998) og gis mest oppmerksomhet her. Eksempler på slike barrierer kan være mangelfullt planverk der tilrettelegging for kommunikasjon ikke sikres godt nok i eksisterende planverk eller som følge av manglende planverk. Eksempelvis kan målene i elevens individuelle læreplan (IOP) i for liten grad knyttes til de generelle kompetansemålene i Kunnskapsløftets læreplaner. Likeså er det ikke uvanlig at de foreslåtte tiltakene i IOP er for generelle til at de kan evalueres og tilpasses elevens særskilte opplæringsbehov. Dette vil ha stor betydning for hvilket språkmiljø eleven er del av i sin opplæring.

En annen barriere er etablerte sedvaner der nærpersonenes praksis kan virke hemmende på personens språkutvikling og læring. Holdninger som trekker fokus vekk fra personens forutsetninger og behov for kommunikasjon og læring samt manglende kunnskap og erfaring i arbeid med barn, unge eller voksne med behov for ASK, er andre barrierer som virker hemmende på personens muligheter til å delta og kommunisere. Slike barrierer kan være vanskeligere å se, forstå og akseptere.

Hvor stor betydning barrierer i omgivelsene kan ha illustreres godt i FN-konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne (Barne- og likestillingsdepartementet, 2008). Her beskrives funksjonshemmingen som ”…et resultat av interaksjon mellom mennesker med nedsatt funksjonsevne og holdningsbestemte barrierer og barrierer i omgivelsene som hindrer dem i å delta fullt ut og på en effektiv måte i samfunnet”. Barrierer defineres her til å aktivt kunne bidra til funksjonshemmingen.

Hvor hemmende slike barrierer vil være for personens språkmiljø er avhengig av vår villighet til å skape endringer for å redusere dem. Vår vilje til endring kan gjenspeile vår forankring i verdier som deltakelse, selvbestemmelse, og respekt og hvilket syn vi selv har på mennesker rundt oss. Nettopp dette skaper begrensninger, men heldigvis også muligheter i språkmiljøet.

Holdninger

En av de viktigste redskapene vi har til å bekjempe barrierer for et godt språkmiljø er våre egne holdninger. Holdninger kan være som et tveegget sverd; de åpner for muligheter samtidig som de kan virke hemmende for utvikling.

Våre holdninger til hvordan personen kommuniserer og til hvilke faktorer som er viktige i personens kommunikasjon vil være avgjørende for utviklingen av et godt språkmiljø. Holdninger speiler hvilke forventninger vi har til personens kommunikasjon og til oss selv, men samtidig kan de være uttrykk for hvor villige vi er til å gjøre framtidige endringer for å kunne fremme personens kommunikasjon.

Negative holdninger eller mangel på initiativ til kommunikasjonsfremmende tiltak til ASK kan virke svært hemmende på språkmiljøet.

Brukermiljø og hjelpeapparat utfordres til å legge større vekt på å legge til rette for et godt språkmiljø. Det vil kreve mer kunnskap om språkmiljø for personer med behov for ASK i alle ledd. Det innebærer samtidig at personens kommunikasjonspartnere og andre med innflytelse på språkmiljøet handler på et grunnlag der endringer forstås som nødvendige og ønskelige prosesser fram mot et rikere og inkluderende språkmiljø.

Er det vanskelig?

Er det vanskelig å bidra til et godt språkmiljø? Våre erfaringer og kunnskap kan tilsi at det er vanskelig. Å fremme et godt språkmiljø handler i stor grad om bevissthet om og tiltak på områder vi ser er av positiv betydning for personens ASK. Vi må ivareta de enkelte komponentene i språkmiljøet (jf. Figur 2), men samtidig se språkmiljøet i en helhet på tvers av arenaer og blant ulike kommunikasjonspartnere.

Hvorvidt det er vanskelig å fremme et godt språkmiljø er et retorisk spørsmål som til slutt peker tilbake på oss som kommunikasjonspartnere. Vi utfordres til å være gode hjelpere som legger til rette for et språkmiljø som møter personens forutsetninger, muligheter og nåværende og framtidige behov. Gode hjelpere som vil fremme et godt språkmiljø står overfor utfordringer knyttet til en prinsipiell og en praktisk side. Med utgangspunkt i eget arbeid med ASK har artikkelen forsøkt å belyse noen av disse sidene. Sammen med de ideelle rettighetene til kommunikasjon utformet av NJC (1992) er det et ønske at artikkelen fremmer flere innspill omkring språkmiljø for personer med behov for ASK.


Ideelle rettigheter til å kommunisere

Plakat: Ideelle rettigheter til å kommunisere (Copyright: Isaac Norge)
Plakat: Ideelle rettigheter til å kommunisere. Med tillatelse fra Isaac Norge.

NJC (1992). The National Joint Committee for the Communication Needs of Persons with Severe Disabilities). (1992. Guidelines for meeting the communication needs of persons with severe disabilities. ASHA (American Speech-Language-Hearing Association), 34 (suppl. 7), 2-3). Se også www.asha.org/NJC/njcguidelines.htm

  1. Rett til å etterspørre ønskede objekter, handlinger, hendelser og personer, og til å uttrykke personlige preferanser og følelser.
  2. Rett til å bli tilbudt valg og alternativer.
  3. Rett til å avslå eller avvise uønskede objekter, hendelser og handlinger, inkludert retten til å erklære eller avslå alle foreslåtte valg.
  4. Rett til å etterspørre, og bli gitt, oppmerksomhet fra og samhandling med et annet menneske.
  5. Rett til å etterspørre tilbakemelding eller informasjon om en situasjon, et objekt, en person eller hendelse som interesserer.
  6. Rett til aktiv behandling og tiltak som kan gjøre mennesker med store funksjonsvansker i stand til å kommunisere på sin måte så effektivt og så godt som deres ferdigheter tillater.
  7. Rett til å få bekreftelse og respons på sin kommunikasjon, selv om intensjonene ikke kan oppfylles av samtalepartneren.
  8. Rett til alltid å ha tilgang til nødvendige hjelpemidler for alternativ og supplerende kommunikasjon og andre assisterende hjelpemidler, og disse hjelpemidlene skal være operative.
  9. Rett til å være i et miljø med sosiale sammenhenger, samhandling og muligheter der mennesker forventer og oppmuntrer mennesker med funksjonsvansker til å være likeverdige kommunikasjonspartnere med andre mennesker, også jevnaldrende.
  10. Rett til å bli informert om mennesker, gjenstander og hendelser i sine nærmeste omgivelser.
  11. Rett til å bli kommunisert til på en måte som ivaretar og bekrefter verdighet, og som også omfatter rett til å ta del i samtaler som omhandler mennesker i hans eller hennes nærvær.
  12. Rett til å bli snakket med på en måte som er meningsfull, forståelig samt kulturelt og språklig passende.

Referanser

  • Almås, H., Haugnes, T., Holmen, B., Guttelvik, T., Wessel, A. og Ramberg, I. (2008). ”…vi var på plass med ett”. Kvalitet i saksbehandling og forvaltningsprosedyrer i spesialundervisningen/spesialpedagogisk hjelp i Nord-Trøndelag, Fylkesmannens utdanningsavdeling i Nord-Trøndelag. Tilgjengelig på www.statped.no/trondelag
  • Barne- og likestillingsdepartementet (2008): FN-konvensjon om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne. www.regjeringen.no
  • Beukelman, D.R. og Mirenda, P. (1998). Augmentative and Alternative Communication. Management of Severe Communication Disorders in Children and Adults. P.H. Brookes Pub., Baltimore
  • Blackstone, S. (1999). Communication Partners. Augmentative Communication News. 12 1&2: 1-16
  • Bloom, L. og Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. New York : John Wiley & Sons
  • Light, J., Collier, B., & Parnes, P. (1985). Communication interaction between young nonspeaking physically disabled children and their primary caregivers: Parts I, Discourse patterns; Part II, Communicative functions; Part III, Modes of communication. Augmentative and Alternative Communication (AAC), 1, 74-133
  • Light, J. (1989). Toward a definition of communicative competence for individuals using augmentative and alternative communication systems. Augmentative and Alternative Communication (AAC), 5, 137-144
  • Lyster, S.-A. H. (2007). Kurs i TROG og British Picture Vocabulary Scale 7. desember 2007, Møller kompetansesenter, Trondheim
  • NJC (1992). The National Joint Committee for the Communication Needs of Persons with Severe Disabilities). (1992. Guidelines for meeting the communication needs of persons with severe disabilities. ASHA (American Speech-Language-Hearing Association), 34 (suppl. 7), 2-3). Se også www.asha.org/NJC/njcguidelines.htm
  • Oxford Research (2008). Læremidler for alle? Undersøkelse av behov for særskilt tilrettelagte læremidler. Rapport på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet
  • Uppstad, P.H. (2005). Language and literacy : some fundamental issues in research on reading and writing. Doktoravhandling ved Institutionen för lingvistik och fonetik, Lunds Universitet
  • Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
  • Østvik, J. (2008). Hva er Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) – og hvem har behov for det? Dialog spesialnummer 2008; ISAAC Norge